ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА ПРАВОВОЙ СФЕРЫ В ССУЗ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Морозова Г.Н., к.п.н.,

декан факультета СПО

Судденкова Н.В.,

зам. директора ГОУ СПО

«Смоленский промышленно-экономический колледж»

 

На современном этапе общественного развития России государство вновь подтверждает значимость образования для развития экономики, культуры и политики. Роль системы среднего профессионального образования в системе общероссийского образования трудно переоценить: специалисты со средним профессиональным образованием во все времена его существования составляли значительную часть рабочих и служащих в системе общегосударственного производства и управления. Современный этап развития среднего профессионального образования характеризуется ростом как востребованности, так и объема подготовки специалистов.

Сегодня практически каждый четвертый выпускник средней (полной) школы поступает на обучение в ссуз; каждый третий из числа занятого населения имеет среднее профессиональное образование; численность студентов ссузов, приходящихся на 10 тысяч населения, за последние 8 лет выросла на 30 %; доля студентов ссузов, обучающихся по договорам с оплатой стоимости обучения, составляет около 40 %; каждый пятый, принятый в вузы, имеет среднее профессиональное образование /1/. Такая роль системы среднего профессионального образования закономерна, поскольку, сочетая механизмы обучения и управления, характерные для учреждений системы общего образования с элементами обучения и управления образовательных учреждений высшей школы, образовательные учреждения системы среднего профессионального образования рождают некий уникальный симбиоз, который положительно сказывается на процессе подготовки специалистов.

Тем не менее, новые требования, предъявляемые обществом к специалисту на современном этапе, определяют иное качество профессиональной подготовки выпускников – специалистов СПО: особое отношение к своей профессиональной деятельности, повышенное чувство ответственности за свое дело, сформированные специфические профессиональные компетенции, высокий уровень профессиональной культуры и др. Изменяющиеся требования к современному выпускнику - специалисту призваны обеспечить его соответствие новым реалиям профессиональной сферы и максимально сократить адаптационный период начала профессиональной деятельности.

Концепция модернизации российского образования закрепила за современным образовательным учреждением возможность работать по-новому, определив в качестве основной цели профессионального образования подготовку компетентного работника соответствующего уровня и профиля, ответственного, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В тоже время изучение массовой практики показывает, что значительная часть образовательных учреждений системы профессионального образования по - прежнему основное внимание уделяет реализации преподавателями обучающей функции и формированию у студентов определенного уровня профессиональных знаний. Что же касается формирования умений, навыков, профессионального опыта и в целом профессиональной культуры, то реализации этих составляющих не уделяется должного внимания, либо уделяется недостаточно. Поэтому неудивительно, что многие выпускники системы профессионального образования после прихода в профессиональную сферу сталкиваются с огромным количеством проблем именно профессионального характера. Возникает противоречие между объективно появившимися новыми требованиями к уровню профессиональной подготовки выпускника – специалиста и традиционной ориентацией системы профессионального образования на формирование определенного уровня профессиональных знаний у выпускника.

Исследованию процесса подготовки специалистов в условиях средней профессиональной школы посвящено значительное число научных работ. Однако, они касаются в большей степени общих направлений процесса подготовки специалистов среднего звена и, в частности, такого направления как практико - ориентированность процесса подготовки. Научных исследований процесса подготовки специалиста правовой сферы в условиях средней профессиональной школы немного.

В настоящей работе предпринята попытка обобщить результаты многолетнего исследования по проблеме подготовки компетентного специалиста, формированию и развитию профессиональной правовой культуры у студентов-юристов ссуз, проведенного на базе ГОУ СПО «Смоленский промышленно-экономический колледж».

Анализ современной педагогической науки свидетельствует о большом диапазоне различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов, от известных и устоявшихся, - например, знаниецентристского, системного, деятельностного, комплексного, личностно -ориентированного, личностно - деятельностного, до новых, вошедших в научный оборот сравнительно недавно. К их числу можно отнести ситуационный, полипарадигмальный, информационный, эргономический подходы и др. К последним относится и современный компетентностный подход в образовании. Методологии подходов, отнесенных к первой группе, достаточно полно разработаны.

Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования. Тем не менее они находят все больше своих сторонников.

В нашем исследовании мы опирались на компетентностный подход. В рамках данной статьи будет рассмотрен вопрос о месте и роли профессиональных компетенций в контексте формирования профессиональной правовой культуры у студентов колледжа в процессе их обучения специальности «правоведение».

Исследования, проведенные учеными ИСПО РАО, показывают, что, по мнению 54% выпускников и 47% преподавателей системы среднего профессионального образования, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным потребностям рынка труда.

Парадигма традиционной общеобразовательной и профессиональной школы перестала удовлетворять потребностям индустрии, родителей, общественности и т.п. Выпускник образовательных учреждений, где обучение всецело было направлено на передачу знаний, оказался не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых ситуациях и учению на протяжении жизни.

Таким образом, стало очевидным несоответствие содержания современного образования «потребностям современной экономики и цивилизации» /2, с.36/.

Компетентностный подход может рассматриваться как попытка привести профессиональную школу в соответствие с потребностями рынка труда. По мнению Т.М. Ковалевой, компетентностный подход напрямую связан с «идеей открытого заказа на образование» поскольку «впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры бизнесменов, предпринимателей, политиков и т.п., то есть всех тех, кто разговаривает на языке компетентностей. Таким образом, идея компетентностного подхода для современной школы - это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования».

Мы разделяем точку зрения Г.И. Ибрагимова и считаем, что компетентностный подход является одним из подходов, который может углубить, расширить и дополнить «знаниевый» и позволит внести в образовательный процесс личностный смысл /3/.

В нашем понимании, компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации компетентностного подхода в образовании выступает формирование профессиональной компетентности специалиста.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности-более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П.Шедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. С опорой на теоретические положения этих ученых были разработаны отдельные педагогические технологии и учебные материалы. Сущность компетентностного подхода, по мнению отечественных ученых, заключалась в идее включить в содержание образования наряду со знаниями и умениями опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. В этом контексте и знания, и умения рассматриваются с точки зрения опыта, а именно: общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования (опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально - ценностных отношений - в форме личностных ориентации (В.В. Краевский). Освоение четырех элементов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей) /4/.

К сожалению, данный подход не был определяющим и практически не использовался при построении примерных учебных планов, типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур.

В этой связи следует подтвердить правильность избранного пути модернизации российского образования.

Рассмотрим дидактическое содержание понятия компетентность.

Компетентность, в нашем понимании, является характеристикой, даваемой человеку в результате оценки результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач.

В 60-е годы прошлого века уже сложилось понимание различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». В отличие от понятия «компетенция», «компетентность» характеризовалась как интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, основанный на знаниях.

Следует отметить, что понятия «компетенция», «компетентность» и производное от них - «компетентный» широко использовались ранее в быту и литературе. Так, например, в кратком словаре иностранных слов приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» /5/.

Анализ работ Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, II.А. Гришановой и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризовался введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризовался использованием категории «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. На этом этапе разрабатывалось содержание понятия «социальные компетенции» и «социальные компетентности».

С 1990 г. начинается третий этап становления данного подхода в образовании, который характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996 г.г.). В них профессиональная компетентность становится для автора предметом специального всестороннего рассмотрения в контексте психологии труда.

Следует отметить, что в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: с одной стороны, как синоним профессионализма, а с другой - как одна из его составляющих.

Однако большинство ученых в своих исследованиях рассматривают эти понятия как синонимы.

В отличие от них, авторы Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова в своих работах придерживаются иной точки зрения, согласно которой «компетенция - это характеристика места, а не лица», т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Уровень компетентности является характеристикой результатов образовательной практики для отдельного человека. Компетенция, по мнению авторов, это то, на что претендуют или то, что назначается как должное быть достигнутым, а компетентность - это то, чего достиг конкретный человек из желаемого или вмененного /6/.

По мнению авторов Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, компетентность не следует противопоставлять знаниям или умениям и навыкам. Понятие «компетентность» шире понятия «знания», «умения», «навыки», поскольку оно включает их в себя. Разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме «знания + умения + навыки»

Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции и определяется способностью решать предписанные «местом» задачи.

Происходящие социально-экономические преобразования в стране на рубеже XX-XXI в.в., усиление гуманизации и гуманитаризации образования,  изменение объема, состава учебных дисциплин и характера отношений к воспитательно-образовательному процессу обусловили необходимость коренного обновления системы образования.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) формулируются основные положения компетентностного подхода в образовании, дается определение ключевому понятию «компетентность». В частности, в материалах подчеркивается, что компетентность - «понятие шире, чем понятия знания, умения и навыки и включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» /7, с. 14/.

По мнению разработчиков документа, такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения. Поэтому они считают, что основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции.

Аналогичной точки зрения придерживается и А.В. Хуторской. В своем докладе на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 он приводит содержание основных ключевых компетенций, к числу которых, по его мнению, следует отнести ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную компетенции /4,8/.

А.В. Хуторской предлагает разграничить понятия «компетентность» и «компетенция».

Развивая эту мысль, он пишет, что компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального следует отличать синонимически часто используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция, по мнению ученого, включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

А компетентность, считает А.В. Хуторской, означает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

При разделении данных понятий под компетенцией необходимо подразумевать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» /4/.

Другие авторы В.А. Сластенин, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова, С.Н. Чистякова  придерживаются иной точки зрения, согласно которой «компетентность» есть нечто, включающее в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

В Государственном стандарте Российской Федерации (ГОСТ Р ИСО 9000 - 2001, Группа Т 59) компетентность трактуется как выраженная способность применять свои знания и умения.(ГОСТ Р ИСО 9000 - 2001, Группа Т59, п. 3.9.12)

Для нашего исследования наибольший интерес представляют понятия «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность», в частности, «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» специалиста правовой сферы среднего звена.

Мы полагаем, что «профессиональная компетентность» является результатом профессионального образования. Именно профессиональная компетентность является нормой, которая интегрирует субъект-субъектный и субъект-объектный подходы в профессиональном образовании. Высокий уровень профессиональной компетентности повышает конкурентоспособность будущего специалиста.

Сложность проблемы профессиональной компетентности, ее многоаспектность нашли свое отражение в различных подходах к рассмотрению данной проблемы и, как следствие, в различных определениях, которые характеризуют те или иные стороны понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность». Так, понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как «совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда», как «объем навыков выполнения задачи», как «комбинация личностных качеств и свойств», как «комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств», как «вектор профессионализации», как «единство теоретической и практической готовности к труду», как «способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий» и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов в образовании, на которые опираются авторы в своих работах (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический и др.)

Ряд авторов рассматривает профессиональную компетентность как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности. К числу основных компонентов они относят следующие:

-      социально-правовой (знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми);

-      специальный (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности);

-      персональный (способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, реализация себя в профессиональном труде);

-      аутокомпетентность (адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных затруднений);

-  экстремальный (способность действовать в усложнившихся условиях).

В пособии А.С. Роботовой и др. профессиональная компетентность понимается как "личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков".

М.А. Чошанов определяет профессиональную компетентность как интегративное понятие, включающее три слагаемые - мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления (М.А. Чошанов, 1996 г.)

Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как систему, состоящую из трех компонентов: социальной компетентности, специальной компетентности, индивидуальной компетентности. (Э.Ф. Зеер, 1997 г.)

Профессиональная компетентность может быть определена в соответствии с государственным стандартом, включающим в себя общие требования к образованности специалиста. В качестве эталона специалиста выступает его профессиограмма, которая берется за основу для построения нормативной модели, т.е. его квалификационной характеристики. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста. Благодаря этому "нормативная модель позволяет довести содержание целей профессионального обучения и воспитания до уровня с указанием доступных проверке характеристик. Модель специалиста становится наиболее адекватной при условии, если ее построение опирается на тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности" (Государственный образовательный стандарт СПО по специальности 0201 «Правоведение» 2002, 2003 гг.)

В последние годы профессиональная компетентность стала объектом систематического научного анализа. Так, изучению профессиональной компетентности посвящены работы О.М. Атласовой, B.C. Безрукова, Ю.В. Варданяна, СМ. Вишняковой, Э.Ф. Зеера, Л.Ю. Кривцова, В.В. Косарева, A.M. Марковой, В.И. Юдина. В исследованиях Е.М. Павлютенкова, Т.И. Шамовой анализируется проблема педагогической компетентности. Социальная компетентность личности и педагогическая коммуникативная компетентность рассмотрены в работах Т.Н. Николаевой, методическая компетентность - в работах В.И. Земцовой, аутопсихологическая компетентность - в трудах Т.Е. Егоровой. Некоторые аспекты правовой компетентности руководителя образовательного учреждения изучены в исследованиях Н.Н. Сапрыкиной. Н.Х. Насыровой изучена специфика информационной компетентности.

В отечественной научной литературе определены критерии профессиональной компетентности, в качестве которых выступают общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

Следует отметить, что для многих авторов характерен, прежде всего, нерасчлененный подход к рассмотрению понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», которые, по их мнению, представляют собой «свойства сотрудника, выходящие за рамки знаний и умений по своей непосредственной специальности и не разграничивающих эти понятия» /6, с. 26/.

Вслед за Э.Ф. Зеером, мы считаем, что компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества, которые объединяются в метаобразовательный концепт - ключевые квалификации. В свою очередь, ключевые квалификации включают в себя базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.

К базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К компетенции относятся обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность.

Таким образом, можно сказать, что сущность ключевых компетенций заключается в определении адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.

Если представить эти компетенции как актуальные, то очевидно, что они должны включать такие характеристики, как: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности.

Внимания заслуживает термин «ключевые компетентности». Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Перейдем к рассмотрению дидактического содержания понятия метапрофессиональные качества. В педагогической литературе это понятие трактуется как способности, качества, свойства личности, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста. В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников. Оказались востребованными такие социальные качества специалиста, как: организованность, самостоятельность, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.

В этой связи актуально указание Э.Ф. Зеера о целесообразности подразделения метапрофессиональных качеств на две группы:

•         качества широкого радиуса функционирования, востребованные  при  выполнении многообразных видов социально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнестипознавательные, регуляторные и коммуникативные качества;

•         качества узкого радиуса действия, необходимые при выполнении групп профессий: человек-человек, человек-техника, человек-природа, человек-знаковая система, человек-художественный образ.

Часть метапрофессиональных качеств, по мнению ученого, входит в состав профессионально важных качеств специалиста.

Стратегия модернизации образования в РФ предполагает, что в основу обновления общего образования также будут положены «ключевые компетентности». В документах, в частности, говорится, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетентностей в интеллектуальной, общественно-политической коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что формирование компетентностей в профессиональной подготовке студентов-юристов в ссуз занимает ведущее место в повышении качества обучения их профессиональной правовой культуре.

 

Литература

1.             Ибрагимов Г.И. Проблемы и концептуальные основы формирования нового качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. «Качество среднего профессионального образования: проблемы и пути обеспечения». Научно - методический сборник. М., 2003.

2.             Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно - практической конференции. - Красноярск, 2003.

3.             Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании. Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Материалы всероссийской научно - практической конференции. - Казань: КСЮИ, 2003.

4.             Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. - Центр «Эйдос».

5.             Краткий словарь иностранных слов. М., 1952

6.             Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно - методическое пособие. - М.: АПК и ППРО, 2005.

7.              Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

8.              Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.