ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

С ЗАДАННЫМИ ИСХОДНЫМИ УСТАНОВКАМИ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

 

Андреева А.В.,

ГОУ СПО «Смоленский

промышленно-экономический колледж»

 

Участие подразделений колледжа в педагогическом эксперименте по разработке и апробации образовательного стандарта по новой для ССУЗа специальности «Информационная безопасность» потребовало осмысления специфики такого эксперимента.

В педагогической инноватике понятие педагогический эксперимент «употребляется в двух значениях: метод апробации нововведений, которому предшествует его разработка и технология ин­новационной деятельности. Идея второго подхода к педагогическому эксперименту принадлежит М.М. Поташнику. Он же предложил рациональный алгоритм развертывания педагогического эксперимента, дабы избежать сумбурности, неразберихи, стихийности. Этот алгоритм включает следующие этапы педагогического эксперимента:

1)диагностический этап – анализ затруднений педагогов, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений: новых методик, технологий, структур. Иначе говоря: выявление проблемы и обоснование ее актуальности;

2)прогностический этап – постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента, построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных ущербов, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоение чужого или научной разработки;

3)организационный этап включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: материальных, кадровых, научно-методических, финансовых, мотивацион­ных, организационных;

4)практический этап – проведение исходных констатирующих срезов, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы;

5)обобщающий этап – обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.

Инновационная деятельность педагога по технологии педагогического эксперимента строится по логике: выявление проблемы на основе противоречий в учебном процессе; формулировка темы, ее обоснование; постановка цели; переформулирование ее в задачи; определение гипотезы; построение модели нововведения; прогнозирование результатов и трудностей; разработка программы эксперимента; реализация нововведения, отслеживание процесса и результатов, корректировка испытываемой технологий; сбор и обработка данных; описание модели новой технологии (творческий отчет, статья, пособия, монография, диссертация и т.п.).

Перевод теоретических абстракций и стихийного эмпиризма в инновационной деятельности на технологический уровень оказался весьма плодотворным в аспекте управления и самоуправления инновационными процессами в системе образования. Стало вполне возможным называть инновационную деятельность экспериментальной. Многие последующие работы по прикладной инноватике в педагогических системах, практический инновационный опыт, как правило, базируются на данной технологии. Особое место в технологии инноваци­онной деятельности занимает такой вид педагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исходными установками. В названии данного вида педагогического эксперимента мы воспользовались терминологией М.В. Кларина, который под заданными исходными установками понимает «социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения».

Подобного рода эксперименты получили в последнее десятилетие широкое применение, однако, научному рассмотрению в инноватике они не подверглись. Описание его модели дается нами на примере конкретного эксперимента участником, которого является коллектив нашего колледжа.

Данный эксперимент является федеральным, так как инициирован Министерством образования Российской Федерации. Экспериментальное пространство состоит из учреждений среднего профессионального образования, расположенных в различных регионах России.

Эксперимент является системным, так как состоит из двух подсистем имеющих связь по вертикали. Первая подсистема функционирует на федеральном уровне. Ее цель – разработка и организация апробации в экспериментальном пространстве нормативной основы процесса подготовки специалиста по информационной безопасности: государственного образовательного стандарта. Субъектом экспериментальной деятельности на этом уровне является рабочая группа, созданная из специалистов УМО, УМС ВУЗов и ССУЗов. Вторая подсистема функционирует в экспериментальном пространстве. Цель экспериментальной деятельности на этом уровне – апробация государственного образовательного стандарта через трансформацию его в модель образовательного процесса по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

Установки заказчика в этом аспекте конкретизированы в иссле­довательских заданиях, в нашем случае, в заданиях по разработке и апробации в соответствии с содержащимся в федеральной программе экспериментальной деятельности образовательными ориентирами следующих компонентов практико-ориентированной модели образовательного процесса:

1)учебного плана;

2)образовательных и рабочих программ по дисциплинам;

3)программы производственной практики;

4)программы итоговой аттестации;

5)методическое обеспечение и технологическое (педагогические, информационные технологии) наполнение образовательного про­цесса по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

Судя по заданиям, нововведения касаются содержательных и процессуальных компонентов целостного процесса профессиональной подготовки техника по информационной безопасности. При этом ориентиры на целевой компонент процесса содержания государствен­ного образовательного стандарта, объем, и содержание заданий позволяют судить о модульном характере предполагаемого нововведе­ния.

Соответствующие второй подсистеме педагогического эксперимента нововведения по инновационному потенциалу относятся к модификационным, так как, согласно образовательному ориентиру заказчика, все разработки должны осуществляться на основе преемственности с моделью высшего образования по данной специальности и участия социальных партнеров-потребителей кадров.

Исходные установки, заданные субъектам экспериментальной (инновационной) деятельности второй подсистемы со стороны основ­ного заказчика (социальный заказ), и образовательные ориентиры, разработанные субъектами первой подсистемы эксперимента, можно отнести к нормативам стратегического характера, обеспечивающих регулирование эксперимента в целом. Носителями таких ориентиров, согласно федеральной программе, являются государственный образовательный стандарт и федеральная программа эксперимента. За субъектами инновационной деятельности в экспериментальном пространстве сохраняется свобода в выборе тактических решений при разработке и апробации нововведений.

Педагогический эксперимент со стратегическими установками заказчика и свободой выбора тактических решений исполнителем мы называем экспериментом с заданными исходными установками.

В инновационной деятельности, в инновационном экспериментировании словосочетание «проблема исследования» употребляется в ином значении, чем в научном исследовании. Ставя научную проблему, ученый отвечает на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было известно? Новатор ставит иной вопрос: что нужно сконструировать вновь или перенести из известного опыта, чтобы достичь оптимальных результатов в педагогической практике? Вопрос педагога-практика еще не является научной проблемой, а лишь практической задачей. Для науки она служит стимулом поиска научных средств ее решения. Наука участвует в решении практической задачи своими, специфическими средствами. Практическая задача решается не только средствами науки, но и средствами инноваций. Из сказанного правомерно заключить, что словосочетание «проблема исследования» в инновационном эксперименте целесообразно было бы заменить такими вариантами: проблема (практическая задача) инновационного исследования, инновационного поиска и т.п.

Для педагогического эксперимента как формата инновационного поиска (исследования) с заданными исходными установками представляется необходимым и в практической задаче (проблеме) отразить и нормативные ее ограничения. В эксперименте нашего подразделения она может быть сформулирована таким образом: подготовка в образовательном процессе по общепрофессиональным и специальным дисциплинам среднего профессионального учебного заведения техника по информационной безопасности, соответствующая квалификационной характеристике.

Такая формулировка проблемы инновационного исследования определяет его тему: «Модель образовательного процесса по общепрофессиональным и специальным дисциплинам в среднем профессиональном учебном заведении, рассчитанная на подготовку техника по информационной безопасности в соответствии с квалификационной характеристикой»

Объект инновационного поиска (исследования) в нашем примере – образовательный процесс в среднем профессиональном учебном заведении, организованный на основе социального заказа Министерства образования и науки РФ по подготовке техника по информацион­ной безопасности.

Предмет инновационного поиска (исследования) – содержательные и процессуальные аспекты модели образовательного процесса по подготовке техника по информационной безопасности в среднем профессиональном учебном заведении, соответствующие исходным целевым установкам, содержащимся в государственном образовательном стандарте.

Несмотря на прозрачность цели интересующего нас педагогического эксперимента, она также нуждается в дополнительном осмыслении, поскольку должна отражать ожидаемый результат. Образцы формулировок целей экспериментальной деятельности, содержащиеся в педагогической литературе мы разделили на несколько групп по ориентации на результат (примеры приводим в той формулировке, которую дал автор).

Первая группа – цели ориентированы только на педагогический результат. Например, «сформировать у учащихся основы библиотечно - библиографической грамотности …». «Создать условия для ликвидации перегрузки учащихся и учителей, освободить время для семейного воспитания, саморазвития школьников, самообразования педагогов».

Вторая группа – цели, ориентированные на инновационный результат. Например, «получить оптимальный учебный план школы и откорректировать имеющиеся методические рекомендации», «разработка модели инновационной деятельности в ДОУ», «разработка и апробация модели управления научно – методическим и педагогическим сопровождением опытно – экспериментальной работы».

Третья группа – цели одновременно ориентированные на результаты инновационной и педагогической деятельности: а) совмещенные цели - «разработать научно–обоснованные рекомендации по организации работы такого типа учебно–воспитательного комплекса как «школа–вуз», содержание, формы и методы которого обеспечивают формирование творческой личности старшеклассника» или «разработка и конкретизация методик, направленных на устранение барьера между начальной и средней школой для «группы риска» среди школьников – выпускников третьих классов, успешное их обучение в средней школе без снижения программных требований»; б) раздельное формулирование целей. Например, педагогическая цель: «ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившийся благодаря экспериментальной разработке»; цель, ориентированная на инновационный результат: «ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности в виде экспериментальных материалов … (что будет разрабатываться и апробироваться)».

Четвертая группа – цели, претендующие на получение научного результата. Например, «разработать содержательные, организацион­ные и методические основы деятельности совета школы»; «определе­ние условий инновационной готовности педагога к инновационной деятельности».

Прежде чем решить вопрос о формулировании цели инновационной деятельности в режиме педагогического эксперимента с заданными исходными установками, мы обратились к научным предпосыл­кам.

Согласно рефлексивно – деятельностному подходу субъекту образовательного процесса, развертываемого в инновационный, свойственно совмещение двух позиций – педагогической и исследовательской и соответственно двух типов деятельности. Одновременное пребывание педагога в двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обуславливает различия целей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетаются и влияют друг на друга. Тем не менее, педагогическая цель и цель эксперимента – это не одно и тоже. Целью педагога-прак­тика (педагогической целью) принято заявлять изменения в ученике за счет нововведения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: как и за счет чего, удался педагогический результат.

Из сказанного следует необходимость учета «дуализма цели» при ее формулировании. В противном случае невозможно определить состояние соотношения исследовательской и педагогической целей. В результате этого появляется угроза полного или существенного их не­совпадения. Может возникнуть ситуация: нововведение ради ново­введения даже в ущерб развитию педагогической практики, искажается содержание критерия результативности – учебно-воспитатель­ные результаты подменяются нововведенческими.

На основании сделанного вывода, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совме­щенное формулирование педагогической и исследовательской цели. Это касается и исследовательской цели, претендующей на получение научного результата. Такой результат – дополнительный продукт инновационной деятельности. Он необходим для созидания в области конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если научный результат в форме нового знания предлагается в каче­стве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно – исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методологии научного познания.

В нашем случае цель эксперимента с заданными исходными установками может быть сформулирована таким образом: разработка и апробация модели подготовки техника по информационной безопасности в образовательном процессе, обеспечивающим соответствие его готовности квалификационной характеристике по части общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Задачи нашего эксперимента определены исследовательскими заданиями, которые рассмотрены нами выше в качестве образовательных ориентиров, заданных заказчиком.

Особенности педагогического эксперимента с заданными исходными установками подводят к выводу, что он позволяет: регулировать инновационную деятельность в направлении реализации государственной образовательной политики, во первых, во вторых – обеспечивать более высокую ее продуктивность, в третьих – создавать ус­ловия для участия новаторов в демократизации процесса развития образовательной системы.